努力促进幼儿教育的民主化

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另一种为詹克斯模式，这种模式认为前一种模式不能真正体现社会公平性原则，主张只给低收入或有特殊需要的家庭以特殊的补助，所以被称为“排富性”模式。
昆斯-许格曼模式，也认为应该按学生家庭状况的不同而发给不同面额的教育券，才能使经济资源达到较为公平的分配。政府应该制定一些基本的标准来规范接受教育券的学校。
概括起来，教育券政策可分为“无排富性的”和“排富性的”两大类。前者主要强调选择的自由和促成自由的教育市场以提高教育效益；后者则更关注为社会弱势群体争取平等的受教育机会。
西方国家在实行教育券政策时，根据各国的国情和实际需要作了不同的选择和调整。例如：
英国1996年开始在几个地区试行幼儿教育券计划。采用的是“无排富性”条款的普及型措施，对4～5岁的幼儿（英国5岁至7岁的幼儿学校已属义务教育）每人每年补助一千英镑。目的在于减轻大多数幼儿家庭的经济负担，并以此来促进国民教育整体水平的提高。1997年5月将这一计划改名为“早期发展计划”，补助的精神及金额保持不变。而且，该计划准备向下延伸至3岁儿童。
日本1997年开始实施的《儿童福利法》中规定，幼儿教育阶段的补助主要分为“机构补助”和
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“幼儿津贴”则作为福利发放给儿童家庭。据调查统计，日本公、私立幼稚园每人每年所需缴纳的费用悬殊近17万日元，为了减轻入私立园幼儿的家庭负担和确保教育质量，日本儿童津贴制度采取“排富性”和“分层补助”的方式。
意大利对幼儿教育津贴的补助方式与日本基本相同，采取照顾低收入家庭的政策。1992年，根据家庭收入分层补贴。如，月收入在200万里拉以下者，每月补助约22万里拉；月收入在200万至350万里拉之间者，补助约17．5万；月收入350万至400万者，补助约为8万；而月收入400万以上的家庭则每月象征性地固定补助0．l万里拉。1995年修定后的儿童教育津贴政策，对出生至入小学前的幼儿，教育津贴包括机构补助和幼儿教养费补助两部分。国家负责其中二分之一，地方政府负责四分之一，另外四分之一由幼教机构自行负责。
加拿大政府的补助也分为两部分：一部分为非营利幼教机构的教师工资；一部分按入园幼儿人数发给日托中心及幼稚园，每人每天5加元，三个月发放一次，超过立案数的幼儿不予补助。
瑞典的父母在子女八岁以前可以选择做“全职父母”，在家照顾孩子，也可从事兼职工作。无论何种选择，都可从雇主和保险系统中获得补偿。
我国台北市近年也已开始实行非排富性的幼儿教育券政策，并有影响整个台湾省的趋势。其主要目的似乎更重在解决教育资源分配不公，幼教经费过少的问题。据调查，台北市公立幼儿园约占全市幼教机构总数的九分之一，但其所获的政府补贴却大于占总数九分之八的私立幼教机构的14倍。这种状况造成了有社会地位的、相对富裕家庭的幼儿入园交费少（公立全日制幼儿每月交费3250元），相对不富裕家庭的幼儿入园却要多交费（私立全日制幼儿园每月交费9135元）的不合理现象（公立园因享受较多的政府补贴，所以收费低。但因公立园较少，所以一般人家的孩子比较难进）。所以，对入私立园的幼儿家庭发放教育券，可以在一定程度上缓解这一矛盾，既可减轻不富裕家庭幼儿入园的负担，也可支持私立园的发展。同时，由于只有审核合格并登记注册的私立园方可将所收教育券兑换成财政拨款，所以，同时又起到了限制和清理那些非法经营的幼儿园的作用。
应该说，在20世纪70年代开始实行教育券政策的地方，人们的看法并不完全一致。比如，在美国，这一政策获得私立学校的欢迎，而公立学校教师却联盟极力反对。学者们一般认为，从理论上看，教育券政策是一个好政策，它可望具有以下优点：
1．家长有自主选择的权力，可以因此而更加关心教育，也更加了解教育的本质；
2．通过教育的开放和引进竞争机制，刺激教育机构和教育工作者更加努力地改善教育环境、提高教育质量，并积极发挥自己的优势，促使教育的多元化，以满足社会的不同教育需求；
3．通过家长的选择，自然地筛选、淘汰那些不合格以及不符合社会需要的教育机构；
4．更加有力地支持那些质量优越，管理良好的教育机构，使得教育及学校行政人员能无后顾之忧地致力于办学。（卢美贵等．台北市幼儿教育券政策研究，第46页，台北市政府教育局，1997年）
教育券已经成为许多人心目中对改革教育、追求教育公正进而追求社会公正的一个希望。正如联合国教科文组织主席狄洛（J．Delors）指出的：人类面临未来种种的挑战和冲击时，教育将成为人类自由和平和维持社会正义最珍贵的工具。（台北市幼儿教育券政策研究，第17页）教育券政策所依据的，正是通过教育机会均等而追求社会正义的理念。
当然，也有许多人冷静地看到，仅靠一个教育券政策去实现
www.jiaoshi66.com 教育公正是不可能的。的确如此，完全的社会公正可能是人类的一个遥不可及、难以充分实现的理想，但无论如何，人类仍应该孜孜不倦地追求它，并为它的实现而全力以赴。


三、改革课程与教学，努力实现教育过程的公平性
教育民主化，尤其是教育机会均等的概念是一个发展的概念，在不同的历史时期可能有不同的解释。1964年，柯尔曼（J．S．Coleman）受美国联邦教育署的委托对教育机会均等问题进行了研究，并提出一份报告。在1968年发表的《教育机会均等的概念》一文中，对教育机会均等一词作了如下解释（台北市幼儿教育券政策研究，第19～20页）：
第一种意义的均等，是以政府和社区向学校投入资源的情况为标准来衡量的，包括：每学生单位成本、学校设备、图书馆及师资素质等。
第二种意义的均等，是以学校学生结构分布的比例是否适当为标准。
第三种意义的均等，开始注重学校内各种无形和抽象的特征。这些抽象因素包括教师的工作精神、教师对学生的期望、学生团体学习兴趣的高低。
第四种意义的均等，以学校对具有相同能力和背景学生的影响作为评价的标准。
第五种意义的均等，评估的标准则是学校对具有不同能力和背景的学生的影响。
均等即公平。瓦特（B．Ward）认为，公平的观念是20世纪以来最重要的改革之一。它对教育制度的影响，是要求教育公平，即要求教育机会的均等化。教育机会均等已经成为20世纪后期世界各国教育改革的动向。然而，就像本文一开始就已提到的，教育机会均等的概念是随着社会和教育的发展，随着研究者的不断探讨和各国的积极努力而逐渐发展的。由最初的入学机会均等，扩展到教育选择的自由、“资源分配的公平”，再延伸到教育过程的平等，重视个人潜能的充分发展等。因此，近年来，在努力实现人学机会、资源分配等方面的公平之外，人们的注意力又开始转向教育过程的公平，并尽量采取更积极的方式来保证它的实现。所以，有些国家除实行贫困学生免费教育，提供助学金之外，也注意到一般儿童的膳食供应、健康检查、疾病治疗、免费供应书籍和服装等各种福利服务。
同时通过制定、颁布各种有关的教育法令，要求教育机构积极地推行教育改革、力求保障每个儿童获得同等的发展机会。
例如：日本1998年12月颁布的《幼儿教育要领》中，强调个性化教育，要求一定要面向每个幼儿的实际需要，根据家庭以及地区的实际情况进行有针对性的教育，并将“适应每个幼儿不同的个性特点和幼儿发展的课题”列为幼儿教育的原则。
新西兰的幼儿教育课程文件中明确规定，“要让每个幼儿有平等的学习机会，不应因其性别、能力、年龄、种族及其背景等而受到歧视”。
美国国家课程标准特别强调了教育要关注每一个学生。如《国家科学教育标准》中规定“科学是面向所有学生的。……不问其年龄、性别、文化背景或族裔背景，不论他们有何残疾、有何志向，也不管他们对
www.jiaoshi66.com 学科学怀有什么兴趣、受到了什么激励，都应该有机会接受科学教育以使自己具有高度的科学素养”。其他各科标准中都无例外地强调教育的公平性，例如，《国家艺术教育标准》中也强调：“艺术教育是为全体学生的。不论其背景、天赋或残疾，都有权享受艺术教育及其提供的丰富内容。学生在各种艺术中有能力的差异，但是差异不等于没有资格”。
一些教育团体把教育过程的公平性提到一个很重要的位置来认真对待。例如，全美早期教育协会就将能否“尊重每一个儿童学习和发展的权利”作为衡量幼教机构质量的标准之一，明确地提出，“所有儿童和家庭都应得到高质量的适宜于发展的服务”。

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