我教“7的乘法口诀”

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我教“7的乘法口诀”

    “7的乘法口诀”是人教版实验教材二年级上册第六单元“乘法口诀(二)”中的起始课,是学生学习了2~6的乘法口诀的基础上进行学习的。这是一节非常传统的计算课,内容虽然简单,却比较难上,学生学起来十分枯燥,教师教学也十分乏味。前不久在学校的一次教研中,有一位十分年轻的男老师是这样引入这一教学内容的。
    [片段一]
    引入:
    一块七巧板拼出各种美丽图形入手,
    师:老师用1副七巧板拼出了1条漂亮的小鱼,这里一共有几块积木?
    生:要7块板积木,可以用乘法口诀一七得七。
    生:乘法算式1×7=7,7×1=7。
    师:今天我们就来学习7的乘法口诀。
    生:老师,7的乘法口诀我全会背了。
    生:老师我也会背了。
    (学生们纷纷举手,表示我们都知道了7的口诀,教师置之不理,装作没听见似的,继续往下教)
    师:这时又游来了一条鱼,现在有几块积木?(4条鱼)
    生:二七十四,7×2=14,2×7=14……
    接着教学完成7的乘法口诀。
    [反思]
    走进课堂,我们常常会看到片段一所描述的现象。于是在课后,我访谈了他们班的学生,问了孩子们这节课你有什么收获?学生在课后是这样说的:
    生1:7的乘法口诀我已经会背诵了,老师不教我也会。
    生2:在老师没有教之前,我1-9的口诀都会背,而且我还会用口诀来做乘法算式题。
    生3:我觉得学习口诀好枯燥,因为在家里妈妈已经教过我口诀了。
    生4:我对口诀的意思不是很理解,有几句口诀我还记不住,我想请老师教我记口诀的方法。
    ……
    是的,学生明明知道7的乘法口诀有哪几句,教师却装作不知道,生怕破坏了自己的预设。教师这样做,忽视了一个很重要的因素,没有考虑学生的学习起点。孰不知,这会伤害学生学习的积极性,对学生后续知识学习将会大打折扣。
    有关学生的学习起点问题,有学者将其分为:学习的逻辑起点和学习的现实起点。“学习的逻辑起点是指学生按照教材学习的进度,应该具有的知识基础。学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下,已具有的知识基础。”教师按照教材的编排来设计并实施教学内容,是毋用置疑的。而且效果也一定不会很差。但是很多教师又有这样的经历:学生在上新课之前就已经知道了新课所要学习的内容,但是在学习中只能按照老师的设计,当作不知道,一步一步从零开始学习。片段一中的教师其实在掌握学生起点的基础上,完全可以直接让学生来介绍7的乘法口诀,以此展开教学。
    在一次公开课中,我同样选择了“7的乘法口诀”作为自己研究的课题。在教学之前,我对全班34名学生进行了前测。
    ·你知道7的乘法口诀吗?请你写下来。
    ·你知道7×6的口诀是什么?
    ·你知道“四七二十八”这句口诀所表示的意思吗?(你可以画一画)
    ·请你计算。5×7=  7×3=  7×6=  7×7=
    结果如下:
    从预测表中可以看到,学生们基本上对7的乘法口诀已经有所了解,对有几句口诀学生已经非常熟悉,但同时发现学生对于口诀的含义的是不理解,因此在设计这节课时,
    我的目标定位是:
    1、借助已有的知识和经验编制7的乘法口诀,初步记住7的乘法口诀,能运用7的乘法口诀进行有关表内乘法计算,解决一些简单的问题。
    2、培养学生在记忆中练习口诀。经历编制乘法口诀的过程,培养自主学习的能力、与同学合作交流的态度,并获得成功的体验。
    教学重难点:知道每一句口诀所表示的含义。
    当我想把自己的教学设计付诸行动的时候,我不禁有些疑惑:“是否这样的教学设计能让学生在口诀学习中有更大的收获!获得更丰富的体验!孩子们会接受这样的学习吗?”带着疑问,我展开了教学。
    [片段二]
    引入
    师:我们已经学会了1-6的乘法口诀了,对于前面口诀的学习,你已经知道了些什么?
    生:我会背这些口诀。
    生:我会用口诀来计算乘法算式。
    生:我还会背7的乘法口诀。……(学生们跃跃一试,都想表现自己)
    师:今天咱们就来学习7的乘法口诀。哪7的口诀有哪几句吗?你能试着写下来吗?
    (学生实践)
    (汇报)
    试写口诀。
    生:7的口诀有:一七得七 二七十四 三七二十一 四七二十八 五七三十五……
    师:你能用画图的方式表示口诀的含义。请你选择其中的连续两句来研究?
    (学生们纷纷开始研究)
    师:你能说说你研究这两句口诀的意思吗
    生:2表示有2条鱼,7表示一条鱼要用七个三角形,14表示一共需要14个三角形。
    生:3表示有3条鱼,7表示一条鱼要用七个三角形,21表示一共需要21个三角形。
    师:那谁来说说七七四十九这句口诀?
    生:第一个7表示有7条鱼,第二个7表示有7个三角形,49表示一共需要49个三角形。
    生:也可以说第一个7表示有7个三角形,第二个7表示有7条鱼,49表示一共需要49个三角形。
    [反思]
    短短的四十分钟转瞬即逝,学生们还沉浸在学习的气氛中,久久回味着。我的教学任务也圆满完成,我那忐忑不安的心情终于平静下来,师生间的默契,学生们一次一次地自主探索,乐于研究的精神给了听课老师留下了较深的印象。为了更深入了解学生的学习状态,我对本班学生的学习情况也进行了访谈:你在这节课的学习中,有收获吗?学生们回答:
    生1:我很高兴,因为我能熟练地背诵7的乘法口诀,我还会计算乘法题。
    生2:我能清楚的知道每一句口诀所表示的意思。
    生3:我觉得自己能编口诀,并且能用画图来表示,我觉得自己很能干。
    生4:我的收获很大,我会编口诀,我还发现每一句口诀上下之间的关系。
    生5:我知道了在我们生活中,也有许多乘法问题。比如:一个星期有7天,日历上都是按7天排的。古代的七言律诗,每一句都有7句。
    ……
    的确,要上好一堂课,首先要了解学生的学习起点。大教育家奥苏伯尔在他的《教育心理学》一书中曾明确指出:“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理,我就要说,影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。并且指出,要‘根据学生原有知识进行教学。’”就是说只有正确认识学生的起点,学生的数学学习才是适合他们的。所以,把准教学起点意义深远。
    从两个教学片段的实践来看,反映了教师对学生起点的认识不同。实践一低估了学生的起点,忽视了学生原有对“乘法口诀”认知的事实,尽管教师精心创设了情境——七巧板来引入7的乘法口诀,但整个设计还是把学生当成一张“白纸”,对学生已有的生活经验和学习状态都熟视无睹,甚至有些学生已经会把口诀全说出来,教师都置之不理,假装没听到。学生这样的被动学习,所经历的思维是低层次的。
    实践二的教学是教师先做过预测,已经了解到大部分学生已经能熟练地背诵口诀,因此一开始教学,教师就开门见山,直接让孩子“编出7的乘法口诀”,在此基础上教师引导全班学生完整的板书7句口诀,然后让学生选择其中连续的两句进行探究,从口诀中引出口诀所表示的意义。为了突出重点、突破难点教师还引导学生用画图的方式表示口诀所表示的意义。(如图1)这种从“编制口诀——>探究意义——>运用口诀”这三部曲来完成教学的,真正体现了“教师的教”为“学生的学”服务。这样的教学是在了解学生起点的基础上进行的,找到学生的“最近发展区”,使教学设计更具有针对性和生成的意义。此外教师对学生先期知识进行预测,教师能在课堂上能根据预测做出选择与调整,以实现“以学定教”。以此设计弹性的教学目标。正是这些弹性的目标、空间和时间,才使课堂教学更关注和贴近每个学生的实际状态,使教师灵活地捕捉课堂动态资源,让学生思绪飞扬,经历了有效的数学思考,使学生的学习活动更为有效。