班主任教师只有重视自身素质的提高，同时在教学过程中通过培养每个学生而建立起良好的班风，就会为祖国的现代化建设造就出一批批高素质的合格人才。
二.班级工作民主管理
现代教育认为学校应该培养出具有自主能力的人，而民主管理是培养学生自主能力最有效的途径。民主管理的班集体就是学生们自主建设的集体，该管理确立了学生主体地位，有利于发挥学生主体智慧，锻炼学生个人素质，提高学生自治能力。但由于对民主内涵的把握以及习惯思维的影响，在民主管理中就出现了一些误区。
(一)、民主随意化
由于民主强调尊重和平等，就使得一些班级管理过分注重学生权利，忽略民主的严肃性，而变得随意化，这集中表现在班集体选举和纪律制度的执行上。一些班集体民主选举班干部，但由于学生认识的偏差和个人私利的考虑，而使得选举出来的学生多是“好好人”，甚至出现学生操纵选举的不良现象。
（二）、民主管理是班主任的事
一提到班级管理，多数人会认为那是班主任的责任，与科任教师无关。在班级民主管理上，应该是班主任和科任教师相互支持，相互配合，齐抓共管，共同建设。否则就会出现班主任在这节课刚强调尊重平等精神，提倡宽容和谐的师生关系，下节课就出现科任教师粗暴侮辱学生的行为，如果这种行为不能得到及时纠正，长此以往，就使得学生对民主平等产生怀疑，对老师无所适从，那么，民主管理就会成为一句空话。
（三）、权力完全下放
教育崇尚“教是为了不教”的境界，同样，班级民主管理的目的是为了让学生自主管理。于是，一些班主任就将权力完全下放，让班干部全权负责班级事务，班主任就不再过问班级事情。虽然这在一定程度上有利于班干部锻炼能力，积极管理班级，但权力一旦失去监督，就会变成个人私利的附属物，就会出现班干部以权谋私、滥用权力、打击异己的不良状况。
（四）、单向的民主意识
实行班级民主管理的一个重要目标就是逐步形成学生的民主意识。民主意识是一种尊重他人、平等待人、虚心听取和采纳别人正确意见的思想、观念和作风。因此这种民主意识不仅仅是老师对学生的民主，学生对老师的民主；还应该又学生间的相互民主。然而，在具体的管理中却出现了，只有老师对学生的尊重和理解，而没有学生对老师的尊重和理解。
三.、班 主 任 工 作 “错 位” 的 思 考
教育专家们常说，教育无小事。但在实际工作中，很多教育工作者却把那些本该引起重视的一些事当作小事，给忽略掉了。反思这些小事，我们又会获得什么呢？请看以下几个镜头：
镜头一 一天，学生张某迟到被值日教师抓住，因而被扣了班级风纪分。班主任找张某谈话，张某说什么什么原因。班主任说：“不管你有什么原因，看见值日老师居然还朝他面前跑，自己往枪口上撞，他不扣你分，扣谁分？”
镜头二 某月，黑板报比赛某班全校第一。为了提高本班的黑板报质量，班主任便带领班上的几个同学去学习参观。甲说，色彩搭配合理；乙说，整体布局美观；丙说，粉笔书法优美……一声不吭的丁却指着黑板说，我看不怎么样！这篇文章为什么为了照顾版面而只写了一半；那篇文理明显不通；上面这篇没有围绕本次黑板报的主旨要求；下面这篇署名是他们班的，却是明显的抄袭。
镜头三 某办公室烟雾弥漫，几个班主任坐在一起，有的在胡吹，“荤话”连篇，有的则在上网、游戏聊天，正是一番热闹景象。忽然，一个学生从一个座位上站了起来，对某个班主任说，他为老师做的事情做好了。办公室内顿时鸦雀无声。
三组镜头，实在让人大跌眼镜，惊愕不已。这些虽不普遍，但绝非个别。它又折射出什么呢？班主任的德育工作“错位”。错位表现在：
（一）、过程与结果错位
很多学校在校园管理中，工作浮于表面，只要学生不出事即可。假如有问题，则是对上能瞒则瞒，因为上级对下级管理中有许多“一票否决权”；对下“大棒”相加，因为简单易行。上行下效，班主任则在班级管理中，同样不出事就行，班级不扣分就中，只要年度考核优胜就行。班不在好，平安就行；班不在优，分高就灵。
（二）、内容与形式错位
试想，我们学校一个学期所搞的活动是何等的多啊，从军事训练到法制报告、从黑板报评比到演讲比赛、从文娱汇演到植树造林……而每一场活动是那么的有声有色，有拍照留影、有音乐渲染、有领导光临…… 但为什么在净化学生心灵上收效却并不明显？！原因是多方面的，但首先是活动组织者更多的是注重流程、造势，而非活动意义的深化、落实。诚然，搞活动需要丰富多彩的形式吸引人去参加。但再好的形式，假如没有内容的充实，只是无用的躯壳；形式仅仅只是德育的一个表现，内容却应是德育的中心。新的德育形式需要我们去寻找和选择；旧的德育形式需要我们深入发掘和不断创新。同时，在许多学校与班级组织的各项活动中，教育方法缺乏人性化，没有把学生当作自己道德生活的主人，而是采取强制、灌输的方法。旧的形式，落后的手段，空洞的内容，活动的效果可想而知（三）、目标与现实错位
许多教师工作的目的不明，只知教书，却不知育人。而在工作中又对学生的现状与发展趋势分不清，没有认识到学生就象工厂里的“毛坯”，而非成品。在教育中，教师用成人的眼光去考察，用急功近利的手段去操作，只能是物极必反，事与愿违。我们的教育目标是，“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”（《中华人民共和国教育法》），培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”（《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）的“四有新人”等，都是终极性教育目标，我们只能不断地接近这个目标，不可能达到这个目标，更不可能让所有学生都达到这一目标。教育目标具有总的指导性和方向性。但是，我们却拿教育的终极性目标当作德育的各个阶段的发展性目标。而德性的成长是具体的，是具有阶段性的，如果不分德育的阶段，不关注德育对象的年龄阶段，把终极性的德育目标当作每一个阶段的德育目标，那就违背了德育的规律，将会“欲速则不达”。
（四）、评价与实际错位
教育评价是教育改革与发展的重要杠杆，德育的改革与发展也离不开德育评价。然而，长期以来，德育评价已经进入了一个怪圈。目前，学校的德育评价主体单一，即班主任评价，任课教师、后勤人员和学生家长基本上不参与，学生自己是被评价对象，更是无权参与对自己的评价。评价方式片面，一段评语就是整个德育评价，或者，学校还辅之以操行评分，而这些操行评分也是教师根据印象给出的，至于学生的自评和互评很多都是走过场。评价内容模糊，学生评语一般都是从德育、智育、体育、美育等方面进行评价的，操行评语应该着重评价学生的品行，然而，评语中思想品德所占比例不大，很多评语侧重智育的评价。评价语言老套，“尊敬师长，团结同学”，“热爱集体，文明礼貌”，“学习努力，成绩优秀”，“积极参加活动，积极锻炼身体”，等等。很少有人研究学生评语的撰写，多数教师模仿的是自己以前的老师。难怪学生说自己的评语“十二年如一日”。评价方向偏颇，评价需要客观和公正，然而，我们的评价通常成了“说好话”，特别是学生毕业鉴定，真的是“好话说尽”，极尽夸奖之能事；对于缺点，则忽略不谈，或者以“希望”的形式出现。德育评价“人”的因素多，“法”的因素少；主观因素多，客观性不足；德育评价难于量化，评价标准难于把握；所以，一旦德育评价遭遇升学，就容易失真，就容易被扭曲。造成以上现象的原因在于：
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