高中英语书面表达

　　一、书面表达在中学英语教学中的地位及其未来发展的趋势

　　国家教育部最新颁布的《普通高级中学英语课程标准》中对中学英语教学的“听、说、读、写”能力提出了明确具体的量化标准，其中对使用英语进行书面表达的要求是“在有提示词语的条件下用30分钟高二年级和高三年级分别写出50—80个词和80一100个词的短文，基本语法和常用句型无严重错误，意思表达清楚”。实际上，中学阶段的书面表达的表现形式多种多样。从入门阶段的书写、抄写、拼写到听写、造句、填空、翻译以及各自阶段的缩写或改写课文、写摘要、写书信、写日记等都是培养写的能力，也就是培养学生用英语进行书面表达的能力。

　　在英语教学中，听、说、读、写训练是相辅相成、相互促进。整个中学阶段，写的训练贯穿于教学的全过程。书面表达旨在考查学生的英语表达能力，即运用学过的英语知识和掌握的技能进行思想交流的能力。

　　现在的书面表达，实质上是一种控制性(controlled writing)或指导性写作(guided writing)，它不得离开要求去自行立意、随意发挥;它类似于“翻译”，又比 “翻译”有较大的灵活性。它只是在指定范围内比较灵活的写作。它要求学生根据所给的情景和要求写出一篇文理通顺、语言准确、连贯流畅、地道得体的短文。

　　从1985年高考广东省开始加入该题型，在以后逐年增加分值，由最初的15分增到30分。从2003年开始，北京卷取消短文改错题，第二卷为两个作文，即情景作文和开放性作文，分值增至35分。由此可见，书面表达作为一项全面考查学生字、词、句子、语法、篇章结构等方面的题型，将在未来的高考中越来越体现出其不可估量的分量。

　　二、高中英语写作教学状况及问题分析

　　《普通高级中学英讲课程标准》以及未来的发展趋势都对高中学生的英语书面表达能力提出了具体的要求。但由于英语是第二语言，受教育者生活中缺乏该语言环境，要在教学中使学生真正达到昕要求的水准较之“听、说、读”更有难度。所以，它仍是目前外语教学中的薄弱环节。尽管随着教材的改进，写作教学已列入每单元的一个内容。但由于它本身的特殊性，这项教学内容的实施并没有其他教学环节顺利。

　　首先，从教师方面说，在英语写作的教学中存在着下列误区：

　　1。理论上忽略了听、说、读、写之间的内在联系。部分教师未真正理解或缺乏对听、说、读、写四种语言技能的内在联系的理论指导，孤立地进行某一项能力的培养，四者不能融为一体。

　　2。信息上注重输入，忽略提取。教学上如果一味强调听、读的输入，而忽略了说和写信息的提取，所习得的语言信息则成为一潭死水，语言组织思维能力和表达能力都受到了限制。

　　3。表达上只注重句法，忽略章法。许多老师在指导学生写作和批改作业中只把注意力放在几个短语、句法结构的正确性上，而忽略了从选材、立意、谋篇、布局等及语言组织和运用的思维训练，也就忽视了外语能力素质的培养。

　　4。指导上实行“包办”，忽视点拨。学生对写作练习普遍存在畏难情绪，面对自己的错误并不作进一步的考究和改正。这样，部分老师出于“好心”，或为保险起见，想给学生更明确的更正。这样的“包办”正中学生的下怀，助长他们懒惰习惯的形成，致使学生丧失思考、推敲、更正、重组、谋篇的思维训练过程。

　　5。操作上倾向“抱佛脚”，忽略阶段性。大多数学校都是在高一、高二阶段安排零星的写作训练，没有什么系统性，甚至将书面表达训练束之高阁，直到高三才正式将其提到议事日程，总是令人产生“书到用时方恨少”的感慨。可见这种“平时不烧香，临时抱佛脚”的训练方式，违背了外语教学中循序渐进的思维及能力的培养原则，其不良结果是可以想象的。

　　再者，就学生方面而言，由于传统写作费时较多，成绩提高不明显，对于现阶段(尤其高三)课业负担繁重和急功近利心态比较严重的高中生来说，写作训练主动性差，致使无法形成写作教学的良好循环氛围。这种能力发展不平衡最终将制约学生语言水平整体的提高，在当前日益重视各种能力全面发展的各级升学考试中也将留下遗憾。

　　三、改革写作教学滞后于整个英语教学的现状

　　针对目前高中英语写作教学的现状和问题，改革目前的写作教学滞后于整个英语教学的现状已经迫在眉睫。笔者认为可从以下几个方面作为切人点：

　　1。将写作计划纳入整个高中英语教学计划中，并单独对各个阶段的教学制定目标和要求高中阶段的英语教学是初中教学的延续。初中在“听、说”两方面打下了基础，但对“读、写”比较欠缺。所以，从高一开始就应对写作教学专门制定计划，贯彻到高三，进行有计划、有步骤地写作指导。写作训练应遵循由浅人深、由简到繁、由易到难循序渐进地进行训练;从词——词组——简单句着手，抓好基本句型的训练。同时注意时态、人称、单复数变化等，再练习写复合句，然后进行连句成段，组段成文的练习。

　　2。听、说、读、写四种技能相结合，相辅相成

　　(1)听写结合

　　①先听一段材料，然后根据所听材料回答问题，再将问题答案串联成一篇能概括所听材料大概内容的连贯文章。这样的训练即帮助学生了解、熟悉课文摘要，又使他们获得了一次写作训练的机会。

　　②听写课文5—8句关键句，然后根据所了解的内容调整句序，再加上适当的关联词组句成文，写出一篇文章。这样的训练旨在考查学生的听力，同时又检验了学生对课文的理解程度，写作能力也得到了提高。

　　(2)说写结合，即“先议后写法”、。教师拟定相关问题，先分组讨论，再由组内一名学生执笔，经小组成员共同修改后在班上宣读，再写出短文。

　　(3)读写结合。鲁迅先生曾经说过，“教人写文章，先引导他们多读别人的文章，从中去弄清‘应该怎样写’和‘不应该怎样写’的奥妙。才能实实在在地懂写作，提高自己的写作水平。”写作能力的培养实质上也是对阅读能力的培养。阅读文章时，可以摘抄一些名人名言，一些优美的句子或是一段文章，甚至能够将它们背诵。学生通过阅读、背诵、增加词汇、短语、习惯用法等量的积累，从而慢慢提高了写作能力，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就是这个道理。

　　3。优化作文的批改和讲评

　　(1)批改

　　①重点批改与轮流批改相结合

　　教师每次批改一部分，下次批改另一部分，这样既能有针对性，又能照顾全体学生。

　　②学生相互批改

　　教师首先对作文的要求、要点进行改前指导，然后让学生同桌互改、优中差互改、小组互改或自我批改。一方面通过学生之间的互改，增加了学生之间的交流。起到互帮互学，共同提高的作用;另一方面让学生了解到同学们和自己常犯的错误，同时也学习了他：人的长处，对别人的文章进行“取其精华，去其糟粕”的学习，激发了学习兴趣，培养了学生的责任心和自我评价的能力。

　　(2)讲评

　　①集体综合讲评与个别讲评相结合

　　教师重点批阅部分习作，了解存在的共性问题，然后进行讲评，从文体的格式、组织安排、内容要点、时态、语态等方面宏观讲评习作情况，再以某一本习作为例，利用实物投影与全班同学一起批改，让学生从这篇例作的批改中找出细则方面的问题，如单词拼写，词语搭配，主谓一致等方面的错误，再用范文来引导学生学习优秀习作的写法。

　　②讲评后的处理

　　讲评后学生应立即修改自己的习作，进行错误修改，查漏补缺，博采众长，使自己的习作更上一层楼。这样的批改与讲评变教师的单项活动为师生双项活动，把单纯的批改和指导讲评融为一体，适当使用多媒体，又省时、省力，提高工作效率，收到事半功倍的效果。

　　四、针对高考对写作能力的要求和考查形式，指导学生写好书面表达

　　1。形式上要注意“一式，两头，三写”

　　“一式”即写对格式，要求学生记住英语常用的应用文格式和各种体裁的特点。“两头：即文章的开头和结尾。写开头时要在谴词造句上反复推敲，结尾句要言简意赅，“三写”是指单词、字母的大小写、拼写和书写。”“写”的规范是书面表达的基本要求。

　　2 。内容要注意“审题，全面，理序，连贯，简洁，转换，活用”

　　(1)审题无论是文字表述题，还是看图写文，或者是图文结合题，在动笔前都要仔细审阅推敲，弄清文章提示，用笔划出关键的信息点，同时还要注意文章的格式。

　　(2)全面书面表达还需既要避免丢三落四，要点不全的现象，又要防止画蛇添足、节外生枝的现象，还要注意详略得当。

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