下放权力：提升中小学办学活力

校本管理要求教育主管部门将其权力逐渐下放给学校，给予学校更大的权力，使学校能够按照自己的意愿和具体情况来决定资源分配、财政预算、课程设置、教科书选择、人事决策等方面的改革措施，从而实现变革学校已有的管理体系，优化学校教育资源，提高学校办学质量的目的。自主管理和共同决策是校本管理的两大核心理念，校本管理通过将教育管理权力下放给中小学来提高学校的管理效率和学生的学习效率。现以美国的校本管理为例，谈谈下放权力对于提高中小学办学活力的重要性，以期给广大中小学校长以启发。

自主管理

１.自主管理是学校改革的必然要求

实行家长择校。 教育实际上也可以称之为一种消费，学生家长就是消费者，也就是我们通常所说的顾客。xx市场竞争中赢得了顾客，谁就会获得较大的效益。２０世纪８０年代以后，美国一些教育改革者强化了学生家长的择校制度。xx市场机制，间接地对学校进行管理，学生家长可以根据学校的质量、声誉及自身家庭状况自由地为子女选择学校，这促使学校加倍重视自身的教育教学质量，以提高自己在社会和家长心目中的声望。

学校自治。 实行家长择校，xx市场，因为要想引入竞争机制，就必须给予学校更大的自主权。以往地方教育主管部门集中了过多的权力，他们虽然是教育政策的制定者，但实际上与教育实践联系很少。因此，这样的教育政策不能深入人心。要想改变这种状况，首先应该提倡学校自治，自定政策，自主“经营”，这样可以使学校管理更加灵活，效率更高。

２.自主管理的主要内容

财政自主

预算规划和经费控制是校本管理中权力下放的主要方面，预算自主在很大程度上显示学校拥有了较大的自主权，因此校本预算或校本财政成为校本管理的重要内容。财政自主权下放程度是不同的，xx县曾给予５所学校很大的财政权力，即让学校在人事、教学、日常生活等方面做出预算并分配经费，这一预算须由校长、教师和家长等共同做出；也有学区是在扣除教职工的工资、校舍维修、校车、教科书等开支费用后，再根据学生人数将剩余的小部分经费拨给学校，由学校自由支配。

人事自主

人事自主是校本管理一个关键的授权要素，它与经费使用密切相关。人事自主权主要包括确定职位和挑选人员。一旦根据学生人数确定了招聘教师的人数后，学校可以用剩余的钱款来招聘几个非全日制专家、教学辅助人员或办公室人员等。学校可以自行决定的另一个领域是：当由于退休、调动而留有空额或增加了名额时，可以根据需要决定如何使用这一空额。

xx县，虽然学校理事会的系列建议可能被学校领导接受，但最后的决策权仍由学校领导者（校长）来掌握。在芝加哥，理事会不仅在学校预算、发展规划、考试方案及课程材料和新教师聘用等方面拥有决策权，而且还有聘用校长的权力。在洛杉矶，理事会虽然在很多方面具有决策权（教师有真正的权利去参与学校管理），但它无权解聘校长和教师。

美国肯塔基州《１９９０年教育改革法》明确规定：依据学区委员会下拨的经费，理事会有权决定学校所要雇佣的人数，对于空缺的职位也可以作出自己的决定，但它不能将教师调职或解聘。

课程自主

如果把课程的焦点集中在学校层面，则可以把“课程”定义为依据个人、方案或学校等层面而策划，帮助安排调整教师教学及学生学习的活动及内容。在很大程度上，课程发展或改革的目的是通过教育过程的内容、活动及安排的调整以达到教与学的最大效能。因此，鼓励课程及教学自主的机制，对激活学校专业自我管理不可或缺。学校应该对课程发展及创新给予鼓励，准许在指定范围内灵活运用各类资源。

在校本管理实践中，每一所学校都可以在学区或州确定的目标和核心课程的框架下编制自己的课程，并选择或编写教材，这实质上是一种以学校为基地进行课程开发的民主决策过程。因为一方面课程改革与发展是改进教育过程及追求学校效能的重要活动，教育环境、学生多方面的教育需要、公众及教育政策的高期望，都强烈要求进行教育改革，不单在教育系统层面，也在校本层面。显而易见，这在对课程进行严格规定、对教科书有要求以及统一考试的学区是不大可能的。另一方面，课程改革有系统层面的改革，同时也有中小学的校本课程改革。由于学生具有选择学校的权利，学生在学校之间的流动越来越频繁，因此，非常有必要加强学校在课程方面的合作，把课程管理权下放给学校，激励教师在课程编制方面的创造性，同时对学校之间加强课程交流也提出了更高的要求。

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肯塔基州《１９９０年教育改革法》明确规定，学校理事会享有“决定课程，包括课程评估、课程发展、同州课程标准的一致性、技术运用、根据学校教育委员会的标准进行的课程项目评估”、“决定学校所有教职人员的时间分配”、“决定学校分班及课程计划分配”以及“根据学校教育委员会所规定的开学时间和放假时间以及校历决定学校的学期日程安排”等权力。

共同决策

实施校本管理后，美国各学区把很多权力下放给学校，教师、家长和社区成员都有权参与学校的各项决策，所以校本管理的另一个核心理念是“共同决策”。

校本管理虽然将权力下放到学校，但往往不是交给校长一个人，而是交给一个地方学校委员会。地方学校委员会一般由校长、教师、行政管理人员、家长和社区代表（在一些中学还包括学生）组成。地方学校委员会在经费预算、人员聘用、课程编制、教材选择以及其他方面都可以参与学校的各种决策。例如，在芝加哥，每所学校的地方学校委员会都由校长、６位家长、２位社区代表、２位教师组成。校长通常是委员会的当然成员，在有些委员会中校长是当然主席，但在有些委员会中则规定校长不得出任主席；有些委员会拥有聘任和解聘校长的权力，有些委员会则没有这个权力。委员会成员有选举产生的，也有自愿任职的。委员会的组成或由教育行政部门规定，或由学校自行决定。在许多学校委员会中，还设有各种专门小组（如实验小组、评估小组、教职工发展小组、设备小组等，另外还有各种根据特殊需要而成立的临时特别小组），以便帮助学校委员会作出决策。

共同决策的关键在于：学校自主发展和责任承担的决策权属于学校；学校决策者应对决策的贯彻及其后果负责。

实施校本管理之后，学校领导既是学校目标发现者、资源发展者、过程构建者，又是社会领导者、环境领导者、监督者、学习推动者及组织发展者。领导者是在组织成员需要的基础上创建组织目标的。一个有效的领导者，在某种程度上更是一个教育者，能够阐释组织的作用和特点、领悟和发展人们的思想和行为模式、教育组织中大多数成员，成功地塑造组织的文化和确定组织的任务。

通常在学校，校长、管理人员、教师及学生，他们在校本改革中扮演着不同的角色。传统上，管理人员多扮演发动者或者实施者角色，负责制定改革的策略及方案，他们是改革管理及实施的领导；教师通常扮演支持者或接受者角色，参与改革过程，改变教学；学生通常扮演改革接受者或改革得益者的角色，按照学校改革目标及内容，改进学习行为。显然，这是自上而下的学校教学改革。经过改革后的学校，教师也有可能是校本改革的发动者，而管理人员理解改革性质及意义，成为改革的支持者，帮助实施改革。此外，一些高等、中等院校，学生有时也可以扮演改革发动者的角色，得到教师的支持，改变学校生活。不论谁担当何种角色，改革成功与否，他们的表现都是同等重要的。

校本管理的产生反映了西方教育管理哲学的转变，与传统管理有重要的区别：

首先，从管理形态上看，传统管理属外控管理，主张学校是执行系统，管理靠接受外部影响和指令进行。而校本管理属内控管理，主张学校是自组织管理系统，管理靠内部各要素间相互作用。

其次，从管理方式上看，传统管理属集权管理，致使教育系统权力高度集中及官僚化、科层化。而校本管理属民主管理，学校拥有自主权、主动性和应变能力。

再其次，从管理目标看，传统管理属单一管理，追求教育目标一元化，注重数量的发展、管理的统一和程序模式化。而校本管理属特色管理，追求教育目标多元化，注重质量的提升、管理的特色和创新。

总之，从管理本质上看，传统管理属被动管理（硬管理），而校本管理属自主管理（软管理）。